Koniec roku szkolnego 2017/2018 i rozpoczęcie wakacji letnich wcale nas nie zwalnia od troski o polską szkołę. Wiemy już, że na Stulecie Odzyskania Niepodległości funduje się nam – odwrotnie niż dwadzieścia lat temu – zamianę ustroju szkolnego 6+3+3 na 8+4. W tym miejscu koniecznie trzeba zaznaczyć, że piszący niniejsze od wielu lat bezskutecznie orędował za wprowadzeniem w Polsce ustroju szkolnego 6+6, w ostateczności zaś, i to warunkowo 7+5.
Obowiązkowe treści nauczania, ujęte w ogłoszonej przez Ministerstwo Edukacji Narodowej na początku bieżącego roku „Podstawie programowej kształcenia ogólnego dla czteroletniego Liceum Ogólnokształcącego i pięcioletniego Technikum”, jakoś dziwnie przypominają te z okresu PRL-u, i to wcale nie tylko z powodu takiej samej jak wtedy liczby lat przeznaczonych na naukę w szkołach tych typów.
Tak niedawno stwierdzaliśmy na portalu „Magna Polonia” to samo, z wielkim zdziwieniem, przyglądając się najnowszej ministerialnej „Podstawie” nauczania, ni mniej ni więcej, tylko dla przedmiotu Język Polski, w tym zwłaszcza Liście Lektur Szkolnych. Obecnie przyjrzyjmy się owemu „programowemu” minimum, jakie MEN zaordynowało w zakresie nauczania Historii w „odgrzewanej” Szkole Średniej.
Ponieważ nauka w tej szkole, konkretnie zaś w Liceum Ogólnokształcącym ma trwać tylko 4 lata, a w Technikum 5 lat, na samym już wstępie naszych rozważań musimy stwierdzić, że to za krótko!!! Kto był uczniem, lecz zwłaszcza nauczycielem takiej szkoły, ten doskonale pamięta ową permanentną konieczność pośpiechu, wpisaną na stałe w szkolne życie. Różni różnie radzili sobie z tym problemem. Serce się krajało – o paradoksie – kiedy uczniowie spontanicznie podejmowali dyskusję na lekcji polskiego, historii, czy innego przedmiotu. Działo się przecież to, co jest celem i marzeniem każdego prawdziwego nauczyciela, ale właśnie na to ówczesne władze szkolne czasu nie przewidywały. Dzisiejsze też nie przewidują!
Na początku lat 90. XX wieku, czyli wciąż w ramach ustroju 8+4, zobowiązano nauczycieli licealnych do pracy z tekstami źródłowymi, z całą klasą, na zwykłych lekcjach (a nie tylko na zajęciach historycznego kółka zainteresowań). Świetnie! Tak powinno być! Ale dajcie nam na to czas! Czasu wtedy nie dano, ale go zabrano, głosząc obłudnie, że szkoła zaledwie trzyletnia też jest wciąż jeszcze „średnia”. Obecnie tego czasu nadal się nie daje.
Ministerstwo dzisiaj chce, aby – jak dawniej – w klasie I nauczano historii starożytnej i średniowiecza; w klasie II historii wczesnonowożytnej, ale bardziej pobieżnie, bo do roku aż 1815; w klasie III, nazwijmy to: „bardzo długi wiek XIX”, bo aż do roku 1939; natomiast „klasa IV liceum ogólnokształcącego (oraz) klasy IV i V technikum – po roku 1939” (strona internetowa MEN, „Podstawa programowa…”, s. 137).
W ustroju szkolnym 8+4 w wieku XX książka „do Historii” dla pierwszej klasy Szkoły Średniej była, nie wiedzieć czemu, najchudsza, a do ostatniej najgrubsza. Najpewniej tak ma być i teraz, skoro nowe „treści nauczania”, zwane też bezpodstawnie „wymaganiami szczegółowymi” (s. 109), zajmują w nowej „Podstawie”: 5 stron dla klasy I, 7 stron dla klasy II, 8 stron dla klasy III, aż 9 stron dla klasy IV, pomimo że dla tej klasy – w Liceum klasy maturalnej – na wprowadzanie nowych tematów jest przeznaczony nie cały już rok szkolny, ale najwyżej półtora semestru, gdyż potoczne lekcje w tej klasie kończą się, jak wiadomo, wcześniej niż w klasach młodszych, a to z przyczyny matury i przygotowań do niej… na co też przecież musi być przeznaczony czas!
Oznacza to wszakże, iż MEN niejako umywa ręce i wypuszcza z rąk treści nauczania w Szkole Średniej o podstawach naszej cywilizacji oraz o jej dziejach – w klasach I-II – i oddaje je rozmaitym osobom, dobrym i złym: autorom programów (spisywanych według ministerialnej „Podstawy”), autorom podręczników, wydawcom, tzw. ekspertom „zatwierdzającym” te programy i podręczniki, nauczycielom przebierającym, jak i dotąd, w owych podręcznikach. Co wspólnego, „dla wszystkich Polaków”, znajdzie się w tych rozmaitych dziełach? Zapewne tylko owe ogólniki spisane przez MEN w najnowszej „Podstawie programowej”.
Kiedyś, dawno temu, pewien angielski lord chciał swoje przemówienie spontanicznie zilustrować cytatem z „Odysei”, oczywiście w języku oryginału; zaczął nawet recytować, ale zapomniał frazy i zająknął się. Przykra chwila milczenia dłużyła się niepokojąco. Wtedy cała Izba Lordów, więc zarówno polityczni zwolennicy jak i przeciwnicy tego mówcy, powstała zgodnie i dźwięcznym chórem dokończyła recytację rozpoczętego fragmentu. O, jakie to piękne były czasy!
Warto dodać w tym miejscu, że piszący niniejsze zaprezentował (na próżno) kilka lat temu „Spis tematów nauczania historii” dla wszystkich szkół ponadpodstawowych, więc i dla Szkół Średnich sześcioletnich (lecz również dla tych pięcioletnich, do wyboru); dla Gimnazjum (sic!) Ogólnokształcącego Sześcioletniego było ich 260 (95 z historii Polski i 165 z powszechnej, acz pomiędzy tymi dwiema jest przecież niejaka część wspólna), do „przerobienia” przez pełne (!) pięć lat, po 52 nowe tematy na rok szkolny, i do powtórzenia poprzez cały (!) rok szósty – maturalny. Tak jest podane prosto i wyraźnie, gdyż każde 52 tematy jest to spis treści podręcznika dla kolejnej klasy.
Ponieważ w sześcioleciu nauczania w Technikum aż 260. nowych tematów z historii „upchnąć” się nie udało – czas! czas! – przeto należało zdecydować, że uczniowie tego typu szkoły będą się historii powszechnej uczyć w mniejszym wymiarze, aniżeli uczniowie „ogólniaka”, lecz historię Polski jedni i drudzy będą poznawać w zakresie takim samym.
Oczywiście, powyższy „projekt sześcioletni” nie jest to żadna eureka, skoro już tak wielu przed nami dzieliło pensum danej dziedziny wiedzy pomiędzy kolejne lata szkolnej nauki i głowiło się nad tym, co w takim szkolnym streszczeniu da się jeszcze zmieścić, a czego zmieścić się już nie uda, z przyczyny braku czasu na nauczanie oczywiście.
Atoli MEN w naszej epoce, więc i to dzisiejsze, lubi sprawę bardzo komplikować; dlatego w omawianym tu rządowym dokumencie czytamy: „Wymagania określone w podstawie programowej nie są gotowym programem nauczania (sic!) i w żadnym wypadku nie mogą być traktowane jako zestaw tematów lekcji (sic!)…” (s. 136). No to po co komu one? – zapytajmy.
Jednakże pułapka, w jaką nasz naród po raz kolejny jest wciągany, jawi się jako wielostopniowa; i o co poniektórych stopniach tu pomówimy.
Dzieje „do 1815 roku”, jakie MEN, tak jak to się działo w latach 1961-1998, chce „opędzić” przez pierwsze dwa pełne (z trzech i pół) lata nauczania – klasy I-II Liceum Czteroletniego – przy rozpisaniu na wspomniane 260 tematów zajęłyby w Gimnazjum (sic!) Sześcioletnim lat trzy. No bo czymże jest ostatnie dwustulecie wobec wielu poprzedzających je tysiącleci? Cezura dla klasy czwartej (z sześciu, w tym pięciu przeznaczonych na wprowadzanie nowych tematów) byłaby podobna do tej dla wskazywanej obecnie przez MEN dla klasy trzeciej-przedmaturalnej – do lat 20-30. XX wieku. No, a cała (sic!) klasa piąta (przedmaturalna, z sześciu) byłaby poświęcona na nauczanie o drugiej wojnie światowej i o ciągu dalszym XX wieku; gdy obecnie MEN przeznacza na to, jak już powiedzieliśmy, daleko nie cały rok nauki, i to rok ponadto obciążony, już od września, przygotowaniami, czyli powtórzeniami do matury i wreszcie samym tejże matury zdawaniem. Jednym słowem – nie wyciągnięto żadnych konstruktywnych wniosków z blisko czterdziestoletnich mozolnych doświadczeń ustroju szkolnego 8+4; a rzecz dotyczy wszakże nie tylko Historii, lecz i wszystkich pozostałych przedmiotów szkolnych. Żeby dali chociaż te marne pięć lat także na Szkołę Średnią Ogólnokształcącą! Ale i nawet tego nie. Witamy w XXI wieku! Deja vu!
Co do ilości czasu poświęconego na nauczanie – na wprowadzanie nowych tematów – spór rysuje się zatem w odniesieniu do czasów dawniejszych, więc owych stuleci (tysiącleci) poprzedzających Rewolucję Francuską, lecz także Rewolucję Reformacji.
Warto tu przypomnieć, że w ostatnich dekadach ubiegłego stulecia kandydatów do studiowania na polskich uczelniach m.in. ekonomicznych egzaminowano wprawdzie z historii, lecz tylko tej późniejszej – XIX i XX wieku. Tacy maturzyści (lecz nie wszyscy oni, oczywiście) nie chcieli chodzić w pierwszym semestrze ostatniej klasy czteroletniego liceum na zajęcia fakultatywne z historii, tej dawniejszej, bo przekonywali, że im to jest „niepotrzebne na egzaminy wstępne na wybraną uczelnię”, i że przyjdą później, gdy na szkolnych zajęciach powtórkowych będą podejmowane tematy z czasów od Rewolucji Francuskiej począwszy. Słyszeli od nauczyciela w odpowiedzi, że po drodze „na wybraną uczelnię” jest jeszcze matura, z całej historii. Ale… to była inna matura, niż teraz.
Mentalność tamtych co poniektórych maturzystów udzieliła się atoli ministerialnym autorom-autorkom, skoro o rozkładzie materiału pomiędzy lata nauki czytamy w obowiązującej „Podstawie” m.in. tak oto: „Zaproponowany podział umożliwia nauczycielom położenie szczególnego nacisku na historię XIX i XX stulecia, której realizacja (sic!), począwszy od dziejów Europy i świata po kongresie wiedeńskim, powinna rozpocząć się w klasie III…” (s. 137). Jak się przekonamy, obecni zarządcy polskiej oświaty, podobnie jak ich poprzednicy z czasów PRL-u, mają wobec dziejów zwłaszcza najnowszych swoje wyraźne preferencje (nieco odmienne niż ci z PRL-u), i jednocześnie, tak jak tamci, skłonni są historię do XIX wieku, czyli właśnie tę pisaną dużymi literami HISTORIĘ, potraktować nader pobieżnie i zdawkowo; zresztą ostatnie dwustulecie też tak potraktować, bo i na to, jak się rzekło, w szkole tylko czteroletniej brakuje czasu.
Ktoś kiedyś powiedział: „Do czasów Konstantyna jest legenda; od Konstantyna do Soboru Trydenckiego – historia; później już tylko propaganda”. Ktoś inny spierał się, aby owa godna tego miana historia trwała aż do Rewolucji Francuskiej, a nawet do Kongresu Wiedeńskiego 1815 roku. Jak by nie patrzeć, nauczyciel w Polsce współczesnej ma „kłaść szczególny nacisk” już tylko na propagandę. Czyją?
Ktoś wymyślił, że owe „Podstawy programowe” mają być formułowane „zadaniowo”, że mianowicie uczeń „definiuje”, „rozpoznaje”, „przedstawia”, „charakteryzuje”, „wyjaśnia”, „analizuje”, „porównuje”, „ocenia” itd. Na przykład: „uczeń charakteryzuje organizację państw i strukturę społeczeństw w cywilizacjach starożytnego Bliskiego Wschodu”, ale też: „uczeń rozpoznaje najważniejsze osiągnięcia kulturowe starożytnych cywilizacji Bliskiego i Dalekiego Wschodu” (s. 110). Dlaczego nie może on jednego i drugiego zarówno „charakteryzować”, jak i „rozpoznawać”, a ponadto „przedstawiać”, „porównywać” i tak dalej?
A cała ta ministerialna pokrętna pisanina, jak i tysiące jej podobnych, jest uskuteczniana oczywiście na koszt wynędzniałego polskiego podatnika. Lecz my się w nią tu nadmiernie zagłębiać nie będziemy; kto chętny, ten sam sobie ów tekst w Internecie znajdzie i przeczyta. My tutaj, pamiętając, że „Podstawa programowa” zawiera treści stanowiące absolutne minimum, jakie według obecnego rządu polskiego musi się znaleźć w każdym mającym być napisanym programie i podręczniku (wyważanie dawno już otwartych drzwi), spojrzymy li tylko na wybrane aspekty omawianego tu dokumentu.
Otóż liczy on 59 numerowanych działów tematycznych, w podziale na „zakres podstawowy” (Technikum i zapewne część Liceum) i „zakres rozszerzony” (Liceum, ale zapewne nie całe); każdy z działów liczy po kilka zadań-tematów, jak wyżej; zadań takich jest dla „zakresu podstawowego” łącznie 270, dla „rozszerzonego” łącznie 214. Skoro postępujący wedle „zakresu rozszerzonego” uczeń „spełnia wymagania określone dla zakresu podstawowego, a ponadto (te dla ‘zakresu rozszerzonego’)”, oznacza to, że zainteresowany historią licealista ma „przerobić” w ciągu trzech i pół lat nauki łącznie 484 takie zadania-tematy. Dwa-trzy takie zadania, lub nawet jedno – to zależy od ich zawartości treściowej – odpowiadają tematowi lekcyjnemu w ujęciu tradycyjnym, lecz – co już wiemy – one „w żadnym wypadku nie mogą być traktowane” jako po prostu temat lekcji. Naszym zdaniem najpewniej po to, „aby było trudniej zgadnąć”.
Niestety, jak już na to wskazaliśmy, ministerialni autorzy-autorki absolutnie nie kłopoczą się pomieszczeniem tego wszystkiego w czasie, jaki każdy nauczyciel wraz ze swymi uczniami ma do dyspozycji; w przypadku Historii były to w czteroletnim Liceum dwie godziny lekcyjne tygodniowo, z których to godzin pewna część musi być poświęcona na powtarzanie materiału, na rozmaite ustne i pisemne sprawdziany oraz na omówienie wyników tychże sprawdzianów. Zdaniem piszącego niniejsze stosunek liczby lekcji poświęconych na wprowadzanie nowych tematów do liczby tych pozostałych lekcji powinien być jak 3.25:1.00, nie licząc lekcji poświęconych na generalne przedmaturalne powtarzanie w klasie ostatniej; ale… takimi „błachostkami” autorzy najnowszej „Podstawy”, jak już powiedziano, wcale się nie zajmują, podobnie jak występujący w tej samej roli ich poprzednicy.
W „Podstawie” znajdujemy wiele tak zwanego bełkotu, znanego nam dobrze z dekad takoż PRL-owskich, jak i post-PRL-owskich; zapewne im nowsza historia, tym go więcej. Weźmy, lecz tylko dla przykładu, zadania w „zakresie rozszerzonym” (sic!) dla działu ostatniego, nr LIX, zatytułowanego „Narodziny III Rzeczypospolitej i jej miejsce w świecie na przełomie XX i XXI wieku”. Tak więc „uczeń 1. charakteryzuje przemiany społeczno-polityczne, gospodarcze i kulturowe lat 90; 2. charakteryzuje polityczne spory o kształt wolnej Polski; 3. ocenia społeczne koszty transformacji; 4. charakteryzuje stosunki Polski z państwami sąsiednimi” (s. 135).
Też mi rewelacje, też mi „rozszerzenie”! Przecież tak ogólnikowe kwestie pasują do każdego kraju, w każdym czasie – dla Grecji w czasach Demostenesa, Korony i Litwy za Zygmunta Augusta, czy Stanów Zjednoczonych Ameryki Północnej w epoce pierwszych prezydentów…
Historia dokonuje się w czasie, czas jest mierzony latami. W całej „Podstawie”, dla całej Historii, znajdujemy zaledwie 26 dat rocznych lub okresów wyznaczonych takimi datami, przy czym prawie wszystkie one pochodzą z XX wieku. W „zakresie podstawowym” są to: 1669-1696 (to błąd, gdyż powinno być 1569-1696, skoro mowa o „sytuacji wewnętrznej i położeniu międzynarodowym Rzeczypospolitej Obojga Narodów”), 1815-1848, 1905-1907, jedyne daty dzienne: 5 listopada (1916) i 3 czerwca 1918, 1919 („mała Konstytucja”), 1921 i 1935 (dwie Konstytucje), 1939, 1939-1941 („współpraca hitlerowskich Niemiec i ZSRS”), 1944-1948, 1953 (NRD), 1956 (Węgry i powtórnie: „wydarzenia październikowe”), 1957-1981, 1968 (Czechosłowacja i powtórnie: „rewolucja obyczajowa i ruchy młodzieżowe”, po raz trzeci: „kryzys społeczny”), 1970, 1976, 1976-1980, 1980, 1981-1989, 1989-1991, 1989-1997;
– w „zakresie rozszerzonym”: 1138, 1809, 1905-1907 (powtórnie!), 1937-1938 („operacja polska NKWD”), 1939 (ponownie), 1966 („obchody milenijne”).
Gdy się czyta takie rzeczy, bezwiednie przypomina się nam owo powiedzonko o pewnym egzotycznym zwierzęciu i zegarku. Jednak – zapytajmy – czy i w tym szaleństwie nie ma metody? Konia z rzędem temu, kto znajdzie wspólną nić tematyczną łączącą powyższe 26 dat rocznych i okresów.
Powiecie, że historię tworzą ludzie. Jakie więc postacie historyczne wymienione są w najnowszej polskiej ministerialnej „Podstawie programowej” dla Szkoły Średniej? Myślicie, że bardzo liczne. Tyle tysięcy lat dziejów powszechnych; ponad tysiąc lat dziejów ojczystych, naszych polskich. No to proszę:
– dla klasy I-II:
Aleksander Macedoński (oba zakresy, dalej: pod., roz.), Perykles (roz), Juliusz Cezar i Oktawian August (obaj pod.), Karol Wielki (pod.), Ottonowie (dynastia cesarzy o tym imieniu, pod.), Mieszko I i Bolesław Chrobry (obaj pod.), Bolesław Śmiały i Św. Stanisław (zwany tu „biskupem Stanisławem”), Bolesław Krzywousty (wszyscy roz.), Kazimierz Wielki (roz.; lecz, jak inni, w kontekście zadania, które w tym przypadku brzmi: „uczeń rozpoznaje przejawy wielokulturowości na ziemiach polskich w XIV-XV w., z uwzględnieniem stosunku Kazimierza Wielkiego do diaspory żydowskiej”, sic!), Stefan Batory (pod.), Zygmunt III Waza (roz.; zadanie brzmi: „uczeń charakteryzuje sytuację wewnętrzną i międzynarodową Rzeczypospolitej na początku panowania Zygmunta III Wazy”), „wybitni dowódcy i politycy, w tym: Stanisław Żółkiewski, Jan Karol Chodkiewicz, Stefan Czarniecki, Jan III Sobieski” (wszyscy roz.), Piotr Skarga, Jan Kazimierz (Waza), Stanisław Leszczyński, Stanisław Konarski, Tadeusz Kościuszko, Hugo Kołłątaj, Stanisław Staszic, książę Józef Poniatowski (wszyscy roz.; tylko dla tego ostatniego podano jego tytuł), Stanisław August (w obydwu zakresach; zadanie dla ‘pod.’ brzmi: „uczeń przedstawia reformy z pierwszych lat panowania Stanisława Augusta”; zadanie dla ‘roz.’ brzmi: „uczeń omawia rolę Stanisława Augusta jako mecenasa sztuki”), Napoleon (Pierwszy, dla obydwu zakresów).
Najpóźniej w tym miejscu naszych rozważań trzeba wprost zapytać, w jakim celu w majestacie powagi (?!) Rzeczypospolitej produkuje się takie rządowe dokumenty, jak omawiana tu „Podstawa programowa”. Dla kogo? I ogłasza je triumfalnie jako wielkie osiągnięcie „dobrej zmiany”.
Bo z powyższego wynika, że uczniowie Szkół Średnich Zawodowych oraz niektórych klas licealnych dla liczącego tysiąclecia ciągu dziejów do początku XIX w. mają poznać z imienia i nazwiska, na pewno, z ministerialną gwarancją, tylko dziewięć historycznych postaci: jednego Macedończyka, dwóch Rzymian, jednego Franka, trzech Polaków, Węgra i Korsykanina, a nadto kilku Niemców (Ottonowie); ci uczący się w „zakresie rozszerzonym” niewiele więcej postaci. I ani jednej kobiety! Jak tak można?
Uczeń klasy pierwszej, w „zakresie podstawowym”, a więc uczeń każdego typu szkoły średniej, m.in. „wyjaśnia genezę chrześcijaństwa i zmiany sytuacji chrześcijan w państwie rzymskim” (s. 111). A dlaczego – zapytajmy – nie w państwie, dajmy na to, ormiańskim – pierwszym chrześcijańskim w historii? Uczeń ten również m.in. „wyjaśnia wpływ cywilizacji islamskiej na cywilizację łacińską i bizantyjską” (s. 111), tak sobie – a priori. A dlaczego nie odwrotnie, skoro sama chronologia to podpowiada? W takim właśnie kontekście pojawia się w obowiązującej ministerialnej „Podstawie” pojęcie „cywilizacji łacińskiej” i tych dwóch innych; tak jakby ministerialni autorzy już byli przeczytali Konecznego, lecz do góry nogami (ale ten wyróżniał „cywilizację arabską”).
Idźmy dalej: „uczeń opisuje proces tworzenia się państw w Europie, z uwzględnieniem ich chrystianizacji”; „wyjaśnia przyczyny rozłamu w Kościele w XI w.” (s. 112) – i takim to sposobem autorzy „Podstawy” śmignęli przez – bagatela – pierwsze tysiąclecie chrześcijaństwa. Ani tu wzmianki o owym cesarzu Konstantynie, od którego czasów ponoć zaczynać ma się ta historia-hard, ani o Teodozjuszu, ani o Świętym Augustynie i innych Ojcach, Doktorach, czy pierwszych i następnych Soborach Powszechnych, ani o kształtowaniu się Świętej Doktryny, opartej o Dobrą Nowinę, jaką następne pokolenia rozgłosiły po tym Bożym Świecie (o tym rozgłaszaniu, przed i po Kolumbie, też zresztą prawie nic). Dzisiaj propaguje się w polskojęzycznej telewizji „pomaganie chrześcijanom na Bliskim Wschodzie”, ale w polskojęzycznych szkolnych „Podstawach programowych” nie ma o nich żadnej wzmianki. Skąd się oni tam wzięli? Jak tam przetrwali tyle stuleci? Czy oni są, czy nie są z papieżem, i dlaczego sprawy toczą się tak, a nie inaczej?
Nie nauczano o tym wszystkim w PRL-u, nie naucza się także „w wolnej Polsce”. Kto nie był gapą, ten w latach 90. XX wieku i później (bardzo nieliczni także wcześniej!) nauczał historii chrześcijaństwa „poza podręcznikiem” (podobnie jak za wojennej okupacji nauczycielka-patriotka w szkole powszechnej uczyła polskiej historii, literatury i geografii). Część uczniów „w wolnej Polsce” spoglądała na takiego profesora z niesmakiem (powodowanym co najmniej tym, że on właśnie „samowolnie wykraczał poza podręcznik”), a część ze zdziwieniem przemieszanym z wdzięcznością. I tak ma być nadal, czego dowód znajdujemy w „Podstawie”. Deja vu.
„Uczeń charakteryzuje polityczne, społeczno-gospodarcze i religijne uwarunkowania wypraw krzyżowych do Ziemi Świętej i rekonkwisty (sic!) oraz przedstawia ich skutki (sic!)” (s. 112). A uwarunkowania cywilizacyjne, kulturowe, prawne? Zauważmy, że „Krzyżowców” Zofii Kossak nadal nie ma w spisie lektur dla polskiej szkoły, ani „Króla trędowatego”, ani „Bez oręża”.
Autorzy „Podstawy” przemycają wyraz „rekonkwista” (s. 112); tylko tyle i aż tyle. Czy można już zatem – domyślamy się niepewnie, więc i pytamy – pisać w podręczniku i mówić dzieciom (polskim piętnastolatkom) o m.in. triumfalnym wjeździe Świętego Króla Ferdynanda III do odzyskanej po wiekach Sewilli, o przesłaniu przez niego stamtąd do Compostelli dzwonów kościelnych i o podobnych, wcześniejszych i późniejszych błogosławionych wydarzeniach w różnych krajach?
„Oraz przedstawia ich skutki” – czy nas oczy nie mylą? Jeśli trafnie pojmujemy i rozwijamy to, co czytamy „w Podstawie”, no to mamy i hiszpańską parę Królów Katolickich, i Złoty Wiek tamtej kultury, i zaniesienie Dobrej Nowiny za oceany, do rozmaitych ludów i narodów zamieszkujących Cesarstwo, w którym „słońce nie zachodziło”, i cywilizację Hispanidad, i równoległe wobec niej zjawisko wykreowane przez Portugalczyków. Czy już można o tym i innym podobnym swobodnie mówić dzieciom i młodzieży w polskiej szkole? Nie do wiary!
Czy już można – skoro „kluczowe wydaje się (…) ilustrowanie omawianych zagadnień ikonografią i dokumentami audiowizualnymi” (s. 136) – pokazywać uczniom zdjęcia owego gigantycznego Krzyża Pańskiego i całego założenia architektonicznego w sławnej kastylijskiej Dolinie Poległych? Rozmyślamy dalej i pytamy o to, kiedy my Polacy wybudujemy wreszcie naszą Dolinę Poległych lub może Równinę Poległych, czy też Wzgórze Poległych – z 1920 roku? I z lat bezpośrednio poprzedzających! Czy na Stulecie wydarzeń? Bo to właśnie wtedy Bóg dał naszym przodkom wiekopomne zwycięstwo – jak kilkanaście lat później dał je prawowiernym Hiszpanom – a nie w tak szeroko omawianej drugiej wojnie światowej. Przecież autorzy „Podstawy” domagają się preferencji dla historii XX wieku. I oto ona!
Czy my aby nie na opak interpretujemy zdawkowe zapisy „Podstawy programowej”? Bo są i inne niż Iberyjczycy narody chrześcijańskie-misjonarskie, aczkolwiek historia wielu z nich jest pogmatwana. Właśnie – taka ona jest, jaka jest, i takiej trzeba nauczać!
Mamy teraz kolejny Mundial (Rosja 2018), w ramach którego co dzień wybiegają na murawę boiska zawodnicy z rozmaitych ras i ludów czyniący na sobie znak Krzyża Świętego (acz nie wszyscy), „przed kamerami”, „przed całym światem”, i robiący to jeszcze raz po zakończeniu meczu. Oto owe „skutki”, mające też swoje „przyczyny” – jedne i drugie, one właśnie, powinny być rozpisane starannie, na lata nauki szkolnej, a nie w najlepszym wypadku (bo już nie ma PRL-u) wepchnięte gdzieś do wydeklamowania przez pięć minut, z zegarkiem w ręku, aby „zdążyć przed dzwonkiem”.
My zaś czytamy kolejne aprioryczne zadanie dla ucznia, który „charakteryzuje kryzysy polityczne, społeczne i religijne późnego średniowiecza” (s. 113). Otóż właśnie: „kryzysy…średniowiecza”. A gdzie „rozkwit średniowiecza”, „rozwój w średniowieczu”, „dorobek (poszczególnych okresów) średniowiecza”? Nie ma! A przecież to, co nazywa się średniowieczem, trwało bite tysiąc lat! Było nawet kilka średniowieczy, stosownie do czasu i miejsca. Peerelowska „ubecka szeptanka” propagowała wśród ludu lekceważenie i pogardę dla „średniowiecza” (ale i dla m.in. „baroku”, „sarmatyzmu”, „jezuityzmu”, „trydentyzmu”, „ultramontanizmu”, „tradycjonalizmu” itd.), jakim to terminem opatrywano wszystko, co zawadzało rozmaitych odmian postępowcom. I tak już zostało, czego dowód mamy w m.in. omawianej tu nowej „Podstawie programowej”.
Lecz może, krytykując tę mieszaninę, jaką jest „Podstawa”, jesteśmy niesprawiedliwi? Oto „uczeń wyjaśnia uniwersalny charakter kultury średniowiecza, wskazując na wyjątkową rolę chrześcijaństwa” (s. 114). „Uniwersalny” i „wyjątkowy” – te wyrazy w dzisiejszym obiegu medialnym mają wszakże pozytywną konotację; więc może zdanie, w jakie je wpleciono, także wyraża pozytywny stosunek do obiektu, jakiego ono dotyczy, czyli do „średniowiecza” właśnie. Nie mamy pewności na tak wysokim, więc wyzutym ze znaczenia poziomie ogólności – to się rymuje!
Nie mogąc tu wyczerpująco omówić nowej „Podstawy programowej” dla przedmiotu Historia w Szkole Średniej – gdyż wymagałoby to napisania sporej objętości broszury (a po co?) – pójdźmy dalej szlakiem wymienionych w tym rządowym dokumencie z imienia i nazwiska postaci historycznych, w zakresie nauczania w klasach III-IV – przedmaturalnej i maturalnej:
– zakres podstawowy: Romuald Traugutt, Wincenty Witos, Ignacy Daszyński, Roman Dmowski (dwa razy), Józef Piłsudski (dwa razy), Wojciech Korfanty, Adolf Hitler (w kontekście „drogi Hitlera do władzy”), Władysław Grabski („m.in. reformy Władysława Grabskiego”), Eugeniusz Kwiatkowski („m.in. reformy Eugeniusza Kwiatkowskiego”), „Ribbentrop-Mołotow”, Witold Pilecki, Maksymilian Maria Kolbe (obydwaj bez podania właściwych im tytułów), Irena Sendlerowa, Antonina i Jan Żabińscy, rodzina Ulmów, „Sikorski-Majski”, papież Jan Paweł II, ks. Jerzy Popiełuszko (bez „bł.”; „uczeń … ocenia rolę ks. Jerzego Popiełuszki i okoliczności jego śmierci”);
– zakres rozszerzony: prezydent Monroe (w kontekście „doktryny Monroe”), „uczeń ocenia zachowanie dowódców (m.in. Edwarda Rydza-Śmigłego, Henryka Sucharskiego, Juliana Filipowicza, Władysława Raginisa, Stanisława Dąbka, Tadeusza Kutrzeby, Franciszka Kleeberga), żołnierzy, polityków, w tym Ignacego Mościckiego, Stefana Starzyńskiego i ludności cywilnej podczas wojny obronnej w 1939 r.”, Jan Karski, Stefan Grot-Rowecki, Władysław Anders (dwa razy), Stanisław Mikołajczyk, Kazimierz Sosnkowski, Leopold Okulicki, Krzysztof Kamil Baczyński, Tadeusz Gajcy, Zygmunt Rumel, prymas Stefan Wyszyński („uczeń wyjaśnia znaczenie obchodów millenijnych w roku 1966, z uwzględnieniem roli prymasa Stefana Wyszyńskiego”);
– obydwa zakresy: Władysław Sikorski (ale tylko ten przegrany, z okresu drugiej wojny światowej, a nie zwycięzca znad Wkry w roku 1920).
I to wszystko co do nazwisk, na półtora roku nauki o dziejach wieku XIX i XX. Nie ze względu na same wyżej wymienione osoby, w swej znakomitej większości godne szacunku, ale ze względu na samo zestawienie ich postaci, a zarazem ze względu na tych, jakich na powyższych listach nie wymieniono, poważamy się nazwać ten ciąg nazwisk jako „ZBoWiD-owski inaczej”, analogicznie względem określenia „PRL-owski inaczej” (rozwinięcie pierwszego ze skrótów: Związek Bojowników o Wolność i Demokrację, czyli centralna, ogólnopaństwowa organizacja kombatancka w środkowym i późnym PRL-u).
Bez urazy, ale taka na przykład Wielka Socjalistyczna Rewolucja Październikowa też się wydarzyła, ze wszystkimi tego następstwami i konsekwencjami. I co? I ani słówkiem? Jakby nigdy nic? Przecież jest to, na wieki wieków, straszne memento dla świata! W sam raz aby uczeń to „oceniał”, „charakteryzował”, „wyjaśniał”, aby dowiadywał się o tej otchłani zła; i aby się po wsze czasy dziwował, że w stulecie wydarzeń, w roku 2017, nawet w Rosji, na Ukrainie, Białorusi, w Polsce i gdzie indziej nie znaleźli się tacy, aby ową rewolucję, a z nią tę lutową, po prostu solennie wspomnieć. Nie świętować przecież, nie wysławiać – to już zresztą musieliśmy przecierpieć przez dziesięciolecia – ale po prostu wspomnieć, aby zrozumieć, jak każde inne wydarzenie przeszłe, czyli historyczne. Słusznie postulowało pewne środowisko, aby władze ogłosiły w Polsce na dzień 7 listopada 2017 roku żałobę narodową; ale władze tego nie uczyniły.
Ponieważ tak przyroda, jak i życie społeczne oraz polityczne nie lubią próżni, na zajęcie oddanej tym sposobem przestrzeni nie trzeba było długo czekać. Już bowiem cztery dni później usłyszeliśmy ze zdziwieniem, że po Warszawie chodzą dziesiątki tysięcy – akurat – „faszystów”. Bo przecież „zwycięstwo nad faszyzmem” (cokolwiek by ten termin miał obejmować) było szczytowym osiągnięciem Rewolucji Bolszewickiej, w jej drugim pokoleniu.
Tak więc ani towarzysza Lenina, ani Dzierżyńskiego („nasz”, bo Polak, kresowiak, więc do „zakresu podstawowego”, nieprawdaż?), ani towarzysza Trockiego (więc i trockizmu), ani innych ówczesnych i późniejszych „internacjonalistów”, ani nawet Stalina, wszakże wielkiej postaci tego preferowanego przez MEN XX wieku – jakby nic nigdy się nie stało; ani „dyżurnych” przez jakże długi czas „bohaterów młodzieżowych”, czyli Janka Krasickiego i Hanki Sawickiej.
Oczywiście, to tylko przykłady owych braków, jakimi się cechuje najnowsza polska „Podstawa programowa” do nauczania przedmiotu Historia w Szkołach Średnich (z tymi Jankiem i Hanką to już z naszej strony raczej przekorna przesada). Tak więc cały wypełniający przez trzy pokolenia polską (i inną) szkolną świadomość „polski i międzynarodowy ruch robotniczy” wraz z „sojuszem robotniczo-chłopskim” jakby wymiotło, oprócz takich eufemizmów, jak na przykład, dobrze, że obecne chociaż w „zakresie podstawowym”: „uczeń przedstawia przyczyny i skutki rewolucji lutowej i październikowej w Rosji” (s. 123).
Jakie więc mamy wątki wiodące, w tej obowiązującej dziś ministerialnej wykładni dziejów najnowszych? Oczywiście, jak dawniej, drugą wojnę światową, ujmowaną po dawnemu, czyli – wybaczcie – właśnie po nowo-ZBoWiD-owsku. Zbyt obszerny to temat, aby go akurat tu rozwijać, poza kilkoma tylko wątkami.
Kiedy wreszcie – pytamy – spojrzy się na ten ogromny światowy konflikt jako na ostatni i na pokolenia rozstrzygający etap „drugiej wojny trzydziestoletniej” lat 1914-1945? Z takiej perspektywy lepiej widać, więc uczeń będzie mógł lepiej „rozpoznawać”, „charakteryzować”, „wyjaśniać”. Jak wojna, to i pola bitew, lecz jakże niewielu, i wcale, może poza jedną-dwiema, nie rozstrzygających:
– zakres podstawowy: Westerplatte, Poczta Polska (w Gdańsku), Mokra, Wizna, bitwa nad Bzurą, Warszawa, Kock, Narvik, bitwa o Anglię, Tobruk, Monte Cassino, Falaise, Arnhem, Kołobrzeg, Breda; oraz walki Podziemia w Kraju, także po roku 1944;
– zakres rozszerzony: Łowczówek, Rokitna, Kostiuchnówka, Kaniów, Krzywopłoty.
Owszem, spodziewaliśmy się i tego, że ów pierwszy etap „drugiej wojny trzydziestoletniej”, czyli okres 1914-1921 będzie potraktowany po łebkach. Bo oto nadciąga setna rocznica wiadomych wydarzeń, a my czytamy w „Podstawie” m.in., że uczeń zaledwie „charakteryzuje proces kształtowania się polskiej granicy wschodniej, ze szczególnym uwzględnieniem wojny polsko-bolszewickiej”; dobrze, że to jest chociaż w „zakresie podstawowym”, i że w ogóle jest.
Stoi w Warszawie od bodaj dwudziestu już lat wspaniały pomnik Czynu Zbrojnego Polonii Amerykańskiej, autorstwa mistrza Andrzeja Pityńskiego (tak, tego samego artysty, który stworzył przypominany niedawno Pomnik Katyński w Jersey City). Wśród wielu napisów znajduje się na tym pomniku i ten: „Dla Ojczyzny ratowania rzuciliśmy się przez morze”. Z morskich, a właściwie oceanicznych fal rzucają się więc do szturmu trzej nadnaturalnej wielkości hallerczycy – jeden konny i dwóch pieszych. Na spiżowych pomnikowych falach wypisane są nazwy pól i całych regionów bitewnych; jest ich tam bodaj osiem czy dziesięć. Jedna z tych nazw przywołuje wspomnienie sławnego obozu szkoleniowego w Niagara on the Lake.
Idziemy o zakład, bo rzecz wynika przecież z braków w tekście obowiązującej „Podstawy programowej”, że dzisiejszy polski licealista-maturzysta, tak jak dotąd nie wynosił ze szkoły żadnej wiedzy pozwalającej mu na pełne zrozumienie przesłania omawianego tu pomnika – i napisów, i figur, i kontekstu, i wszystkiego – tak i nadal szkoła nie będzie mu tej wiedzy dostarczać. A mówimy tu o bodaj najbardziej intrygującym militarnym i zarazem figuralnym monumencie znajdującym się dziś w stolicy Polski. Atoli miłośnicy tego pomnika prezentują daleko inną mentalność, aniżeli autorzy-autorki omawianej tu, kolejnej już „Podstawy programowej” dla nauczania przedmiotu Historia. Jakże wiele innych cennych treści pozostaje zatajone przed uczniami!
Lecz jest w tej „Podstawie” łatwo uchwytny wątek tematyczny, jaki dotąd w nauczaniu w polskiej szkole właściwie w ogóle nie występował. Tak więc obecnie zajmuje on niejako miejsce owego zdeklasowanego „polskiego i międzynarodowego ruchu rewolucyjnego”, do którego – o czym warto pamiętać – zaliczano w PRL-u nawet „reakcję pogańską w epoce wczesnopiastowskiej” (czy aby nie słusznie?).
Jeszcze inaczej – ów ruch rewolucyjny, jak sama wyżej przywołana nazwa wskazuje, był i jest wszakże dwuwątkowy, na przykład w Polsce po części „polski”, a po części „międzynarodowy” właśnie, co usiłowano, acz bardzo niewyraźnie (sic!), przypomnieć ostatnio w kontekście „pięćdziesiątej rocznicy wydarzeń polskiego marca 1968 roku”. Skoro tak, to w omawianej tu „Podstawie programowej” mamy do czynienia z niejakim wygaszeniem wątku jednego i z rozbudzeniem tego drugiego, ale w dość szczególny sposób.
Temu więc nowemu-staremu wątkowi dziejów przyjrzyjmy się choćby pobieżnie: „Uczeń charakteryzuje wierzenia ludów tworzących cywilizacje starożytnego Bliskiego i Dalekiego Wschodu, z uwzględnieniem judaizmu” (zakres pod.; s. 110) – to było i być powinno nauczane zawsze, acz podawane jest w różnych konfiguracjach (boć przecie pomiędzy obydwoma tymi Wschodami przestrzeń rozpościera się ogromna, lecz łączył je… Jedwabny Szlak!). Czy aby nie prościej będzie – pytamy – podać temat lekcji: „Starożytny Izrael” lub „Stary Testament jako święta księga i jako źródło historyczne”, a te inne zagadnienia ująć w osobne tematy?
Potem w „Podstawie” długo, długo nie ma o tych sprawach nic, za wyjątkiem wspominanego już „stosunku Kazimierza Wielkiego do diaspory żydowskiej” (zakres roz.; s. 114). Dlaczego nie po prostu „do Żydów”? Zresztą, pierwszy w Polsce przywilej żydowski został wydany sto lat przed Kazimierzem Wielkim.
Aż wreszcie temat żydowski pojawia się, lecz tylko w kontekście drugiej wojny światowej, zajmując właściwie cały dział XLIX zatytułowany „Niemiecka polityka eksterminacji” (s. 129-130). Jest to chyba wklejka z zewnątrz, skoro dział wcześniejszy, numer XLVIII, traktujący o eksterminacji ludności polskiej, zatytułowano „Polska pod okupacją niemiecką i sowiecką”. Możemy się więc domyślać, że te kilka fraz na nowy temat przygotowali jacyś inni, specjalnie do tego zadania wytypowani autorzy, a to z uwagi na szczegółowe i oryginalne, jak na tę „Podstawę”, potraktowanie tegoż tematu, oraz wyodrębnienie go zarówno z toku prezentacji historii Polski, jak i powszechnej.
Zacytujemy tu tylko niektóre z tematów-zadań, w „zakresie podstawowym” m.in.: „uczeń charakteryzuje etapy eksterminacji Żydów (dyskryminacja, stygmatyzacja, izolacja, zagłada)”; „opisuje postawy ludności żydowskiej wobec Holokaustu, z uwzględnieniem powstania w getcie warszawskim”; w „zakresie rozszerzonym” m.in.: „uczeń rozróżnia terminologię stosowaną w nauce na określenie niemieckiej polityki eksterminacyjnej w okresie II wojny światowej [m.in. Holokaust, Szoa, Porajmos (sic!?)]; „wyjaśnia religijne, kulturowe i polityczne korzenie rasizmu i antysemityzmu” (s. 129).
Ponadto, jednym z ledwie sześciu zalecanych w „Podstawie” przez Ministerstwo celów wycieczek szkolnych ma być „Muzeum Polaków Ratujących Żydów podczas II wojny światowej im. rodziny Ulmów w Markowej”, a drugim z sześciu placówka, której sposób prowadzenia i funkcjonowania wywołuje ostatnio w Polsce sprzeciw i otwarty protest, mianowicie „Państwowe Muzeum Auschwitz-Birkenau w Oświęcimiu” (s. 136).
Jak rozumiemy, polski uczeń, dowiedziawszy się tego wszystkiego, będzie uświadamiał w domu swoich rodziców, dziadków i rodzeństwo. Bodaj nigdzie indziej w omawianej tu „Podstawie programowej” nie wymaga się od ucznia, aby „rozróżniał” on jakąś wysublimowaną terminologię specjalnie zaprezentowaną jako „stosowaną w nauce”. Przecież bez wyjątku wszystko w podręczniku i na każdej lekcji powinno mieć swoją podstawę i zastosowanie właśnie „w nauce”, więc nie trzeba już tego faktu podkreślać, zwłaszcza wobec uczniów najstarszych, odnośnie ostatniego już roku nauki w czteroletnim Liceum lub pięcioletnim Technikum. A jednak.
Co do „rasizmu”, „antysemityzmu”, lecz przecież tak nam ostatnio dokuczającego „antypolonizmu”, i najróżniejszych innych terminów – czy nie należy zacząć, jak zawsze, po prostu od definicji? „Korzeniami” zaś niech się zajmują doktoranci, habilitanci i profesorowie, byle czynili to metodą właśnie naukową. Tylko tyle i aż tyle!
Wyróżniono w „Podstawie” cztery „etapy eksterminacji Żydów”. Ale na lekcjach zwłaszcza o rewolucjach tego preferowanego XX wieku i o drugiej wojnie światowej jest mowa o eksterminacji milionów ludzi także różnych innych narodowości, z narodowością polską na czele. Jakie więc w tamtych licznych przypadkach etapy „naukowo” się wyróżnia, i czy w ogóle jakieś? O tym „Podstawa” milczy.
Natomiast akcentowanie – powtarzamy: akcentowanie – „postawy ludności żydowskiej wobec Holokaustu” jest dla znającego historię Polaka co najmniej niezręczne, a to po pierwsze dlatego, że wciąż mało o tym wiemy, a po wtóre, że według „Podstawy” ma on zarazem „charakteryzować” coś zgoła innego – najwidoczniej wziętego „z innego ducha” – czyli okupioną wielkimi stratami czynną walkę naszych dziadów i pradziadów prowadzoną w czasie wojny, a więc m.in. „przedstawiać polską strategię obrony i rozmieszczenie wojsk”; „charakteryzować (…) przykłady bohaterstwa obrońców” (s. 127); „przedstawiać realia życia codziennego w okupowanej Polsce” (128); „wymieniać i charakteryzować przykłady największych zbrodni niemieckich i sowieckich (na Polakach, s. 128); „…ze szczególnym uwzględnieniem eksterminacji inteligencji i duchowieństwa” (s. 128-129); „…deportacji i wysiedleń ludności oraz jej planowego wyniszczenia” (s. 129); „wymieniać przykłady heroizmu Polaków” (s. 129); „przedstawiać przykłady bohaterstwa żołnierzy polskich na frontach II wojny światowej” (s. 131); i wreszcie „charakteryzować okoliczności i etapy przejmowania władzy w Polsce przez komunistów” (s. 133). Dość, jest tego więcej, tutaj już wystarczy!
A tak na marginesie: „przejmowania”? Tak po prostu? A od kogo? I jakim sposobem? Doprawdy, wiele niepokojących zagadek niesie ze sobą ta „Podstawa programowa”; zarówno poprzez to, co i jak w niej zapisano, jak i poprzez to, co pominięto.
Marcin Drewicz
Wspieraj niezależne wydawnictwo:
Podoba Ci się to co robimy? Wesprzyj projekt Magna Polonia!
